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Radiografía de la educación chilena y el daño que produce a los más pobres

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Dime en qué colegio estudiaste y te diré qué coeficiente intelectual tienes. La investigación contenida en este libro, del que CIPER ofrece un capítulo de adelanto, generará gran polémica. Sus autores, los psicólogos Ricardo Rosas y Catalina Santa Cruz, han reunido mucha evidencia disponible para demostrar que la inteligencia es el resultado de la educación que se recibe y no algo que viene en los genes de las personas. Este hecho tiene enormes consecuencias en un país que ofrece educación tan desigual a ricos y pobres, pues significa que, año tras año, condena a los niños con menos recursos a ser adultos con menos habilidades cognitivas. Y luego los castiga con bajos salarios por ser menos capaces. Entre los numerosos aspectos de la segregación que aborda y denuncia este libro, destaca el rol que cumple la PSU, prueba de selección que se rinde justamente en estos días.

Los investigadores sostienen que en un sistema tan desigual como el chileno una prueba estandarizada como la PSU no hace sino reflejar la desigualdad y además, reproducirla, pues triunfan en ella los que han tenido más. Y ese triunfo les permite acceder nuevamente a la mejor educación. El mejor mecanismo de selección, sostienen Rosas y Santa Cruz, es el que se ha comenzado a implementar ahora y que ha despertado el rechazo de algunos estudiantes de colegios emblemáticos: permitir la entrada de los mejores alumnos de los colegios aunque tengan mal puntaje en la PSU. Rosas y Santa Cruz explican que con este proceso “en los primeros años los estudiantes admitidos por esta vía tienen un rendimiento claramente inferior al de sus compañeros admitidos solo por PSU, pero ese rendimiento va mejorando paulatinamente en el tiempo, incluso llegando a superar el promedio de sus compañeros pasados cuatro años. ¿Y por qué ocurre esto? Esencialmente, porque la capacidad cognitiva es resultado de la educación recibida. Y porque el esfuerzo y la perseverancia son capacidades que no pueden ser subestimadas en su valor predictivo para el éxito en la vida”.

Este libro ha sido publicado por Ediciones Universidad Católica y su lanzamiento se realizará el próximo lunes 9 de diciembre a las 12:00 en el Centro de Extensión de la Universidad Católica.

Chile, un territorio, tres realidades
Una de las principales preguntas que deja abiertas este libro, a la luz de los resultados expuestos, es si acaso en nuestro territorio llamado Chile, no están coexistiendo tres realidades o subculturas determinadas por la educación que reciben.

Ya hemos argumentado latamente que la inteligencia o capital cognitivo es la resultante de la educación recibida. Hemos mostrado que todos los resultados, sin excepción, evidencian que los tres tipos de dependencia determinan la obtención de resultados de capital cognitivo significativamente diferentes entre sí. También hemos mostrado que la probabilidad de que un chileno obtenga un puntaje superior al promedio nacional en cualquier prueba es mucho menor para alguien de un colegio municipal que para alguien de un colegio particular pagado. Por último, hemos mostrado que el rendimiento promedio en pruebas estandarizadas internacionales de los estudiantes de colegios particulares pagados es parecido al rendimiento promedio de los estudiantes de países como Finlandia o Nueva Zelandia; el de los alumnos de colegios particulares subvencionados, al promedio de países como México, y el de los estudiantes municipales, parecido al de países como Tailandia o Bahréin.

Considerando que los resultados que muestran las diferencias indicadas son consistentes en todos los tipos de mediciones, a todas las edades y con todos los instrumentos con que contamos, ¿no es hora de preguntarnos si acaso nuestra forma de segregar la educación no está generando tres poblaciones de ciudadanos que difieren de manera consistente en el capital cognitivo al que acceden? Si la evidencia es tan sólida como la que estamos mostrando, ¿no resulta a todas luces obvio que la mantención del sistema educacional tal como lo tenemos organizado no hace sino exacerbar la constitución y mantención de estas tres subpoblaciones como compartimentos estancos?

La respuesta a esta pregunta parece bastante obvia: sí. La pregunta que surge automáticamente ante esa respuesta obvia es, entonces: ¿Y por qué querríamos mantener este estado de cosas? ¿A quién le conviene? Por supuesto que a nadie de manera explícita (no creemos en las teorías conspirativas de grupos interesados de manera manifiesta en generar y preservar un sistema tan burdamente injusto). Pero a los privilegiados, a la élite, sí de manera implícita: porque es difícil darse cuenta de la situación de injusticia si se pertenece, como seguro lo hacemos tanto los autores como buena parte de los lectores de este libro, a la casta cognitiva privilegiada. Accedemos a buena educación, a buena salud, a buen transporte, a buena vivienda. Similar, todo ello, a países desarrollados. Pensamos que el acceso a servicios de buena calidad para el resto de la población irá mejorando naturalmente con el crecimiento económico. Ese es el razonamiento estándar.

Pero lo que muestran los resultados de este libro es que ese razonamiento estándar no es cierto: no basta con crecimiento económico, ya que ese crecimiento es absorbido mayoritariamente por la mejora en la calidad de vida de las élites. Para un ejemplo, solo en el ámbito de la educación, véase el aumento de las brechas en educación en la última década: el sistema que más mejora es el particular pagado. En el resto de los servicios públicos esta realidad es básicamente la misma. En este sentido, la educación segregada, a lo más, asegura que la población no perteneciente a la élite solo crezca marginalmente en el tiempo con ese crecimiento económico.

La única solución posible, entonces, para romper el sistema de castas cognitivas que nos hemos autoimpuesto, es invertir fuertemente en educación pública de alta calidad. Para educar ciudadanos que dejen de ver como natural la coexistencia de tres grupos que acceden de manera tan disímil al capital cognitivo, y con ello a servicios de diferente calidad. Con un país más y mejor educado, el crecimiento económico no se garantiza, pero se hace más probable y permanente. Y lo que es seguro, hace que los beneficios del crecimiento sean más equitativos, como los beneficios obtenidos por los países que han hecho este razonamiento antes. Como Finlandia, en primer lugar.
6.2 La importancia de comenzar temprano con la intervención educacional.

Los resultados que hemos mostrado son concluyentes respecto al aumento de las brechas de capital cognitivo con la edad. Si bien es cierto que las diferencias de origen en capital cultural de las familias ya marcan una brecha muy importante al inicio, estableciendo diferencias de entrada al sistema educacional, no es menos cierto que la intervención temprana puede hacer mucho por evitar que estas aumenten con la edad, y no solo eso: una educación temprana de primer nivel puede revertir las diferencias dadas por el NSE de origen.

Por otra parte, las brechas de las pruebas de desarrollo infantil del preescolar no superan en promedio las 0,5 desviaciones estándar entre los 0 y 5 años. Estas aumentan en todas las medidas a más de 1 DE en la edad escolar y se empinan sobre 1,5 DE en la edad adulta.¿Es posible revertir estas diferencias a largo plazo? Las de los estudiantes que ya están en el sistema formal, probablemente no. Pero con una política pública fuertemente focalizada en la edad preescolar, junto con aumentar la calidad de la educación pública escolar, es posible comenzar a bajar las brechas a 10 o 20 años plazo. Pero ello ciertamente implica un acuerdo nacional para fortalecer la educación pública desde muy temprana edad y asignar los recursos que la hagan comparable en calidad con la educación privada. Porque cada punto de brecha que logre ser controlado a más temprana edad, será un punto ganado para la edad siguiente si el sistema completo ha cambiado su calidad. El solo enviar a los niños de edad preescolar al jardín aumenta su CI en 0,3 DE (4 puntos), mientras que los niños que asisten a establecimientos preescolares en los cuales el foco está en el desarrollo del lenguaje, aumentan su CI en 0,5 DE (7 puntos), por lo que la educación preescolar per se aporta al desarrollo del capital cognitivo y lo hace de manera mas eficiente si la calidad de la educación es tomada en cuenta. Aun cuando no hay que olvidar el ya mencionado“efecto esfumado”, en la literatura se propone que este adquiere relevancia cuando la exigencia escolar no aumenta de acuerdo con las capacidades del niño; por lo tanto, los logros alcanzados van perdiendo paulatinamente su fuerza (Protzko, Aronson & Blair, 2013).

Las intervenciones aisladas sobre los estudiantes de menor capital cognitivo suelen fracasar o esfumarse en el tiempo, debido a que vuelven a un contexto escolar empobrecido, en el que la estimulación es menor. Por ello es tan importante enfatizar que el gran tema pendiente es aumentar la calidad de la educación escolar y fortalecer un sistema público que refuerce desde muy temprano las dos principales debilidades del capital cognitivo de los grupos más desaventajados socialmente: las funciones ejecutivas y el lenguaje. Ambas, como ya hemos visto, esenciales para lograr el aprendizaje de la lectura y los rudimentos matemáticos a temprana edad, lo que a su vez permite una ulterior escolarización de calidad.

La culpa no la tiene solo la escuela, sino además el sistema segregado.
A partir de toda la evidencia que se ha expuesto en este libro, hemos querido mostrar las profundas inequidades que existen entre los tres subsistemas educativos que hoy funcionan en nuestro país. Esta realidad o “fotografía” de la situación nacional no busca, a pesar de que uno pueda verse tentado a hacerlo, demonizar la educación pública o particular subvencionada. Aunque es una explicación tentadora, no es la dependencia de escuela la que crea estas inequidades, sino que la calidad de ellas. Pero una parte importante del aumento de la calidad pasa, necesariamente, por incrementar la heterogeneidad del origen social de los alumnos.

¿Qué quiere decir eso? Que a excepción de los tres casos mencionados anteriormente (escuelas de corporaciones o fundaciones, institutos emblemáticos y escuelas rurales), cada niño en Chile va a la escuela que sus padres pueden pagar, lo cual genera profundas diferencias entre los niños que asisten a una escuela u otra, no permitiendo que niños que cuentan con distinto capital cultural interactúen entre sí.

No podemos juzgar el que cada padre elija lo que considera mejor para sus hijos, dentro de sus posibilidades. El problema está en que los padres difícilmente matricularían a su hijo en un colegio con una dependencia menor a la que su capital económico le permite si sabe implícita o explícitamente que las dependencias escolares están “ordenadas” en cuanto a su calidad, según lo que cada apoderado puede pagar.

Pero ¿qué importa que cada tipo de dependencia escolar reciba niños de un mismo capital cognitivo? Importa y mucho. En primer lugar, tenemos toda la evidencia señalada en este libro, en la que cada nivel educativo agrupa niños que finalmente cuentan con el mismo nivel de capital cognitivo, profundamente diferente para cada tipo de dependencia. En segundo lugar, resulta evidente que en el sistema actual la movilidad social es una utopía.

Existen al menos dos razones para postular que la diversidad en el capital cognitivo y cultural de las escuelas es una solución a la hora de reestructurar nuestro sistema educacional (*).

Primero, cuando se considera a la escuela como un sistema compuesto más que por solo estudiantes, nos damos cuenta de que en una escuela vulnerable el esfuerzo necesario para hacer un cambio es mayor (ya que además de los estudiantes, tienen padres homogéneos en capital cultural, profesores con malas condiciones de trabajo, barrios sin acceso a servicios, etc.). Para no centrarnos solo en el logro académico de los alumnos, podemos decir que si hay padres diversos, también hay exigencias y experiencias diversas hacia y para el ambiente escolar, y eso no hace más que enriquecer el sistema. Si usted considera que hay padres que se desempeñan en distintos ámbitos laborales, ¿no le parece evidente que el aporte de cada uno es importante para el desarrollo integral de la comunidad escolar? Si a usted como médico le toca ir al “día del trabajo” y contar lo que hace en el día a día, probablemente se convertirá en el ejemplo de muchos estudiantes. Lo mismo con el padre que es escritor, quien tiene un almacén de barrio o quien es profesor, todos ellos muestran realidades que deslumbran a los estudiantes y les dan oportunidades de ampliar su mundo o, en términos de este libro, de aumentar su capital cognitivo. Por otra parte, estos apoderados enriquecen el sistema escolar con sus demandas, pues cada uno desde su realidad y experiencia propone y exige al colegio de su hijo. Ustedes pensarán que entonces es mejor que nuestros hijos estén en colegios en los que todos los padres piensen igual. Esa es la salida fácil. La comunicación, la discusión, la tolerancia y la democracia a la hora de tomar decisiones llevan a soluciones más creativas y provechosas. En los ambientes homogéneos, se pierde la discusión y por lo tanto disminuye la probabilidad de darles una salida novedosa a los problemas. En esta sociedad en la que todos acordamos que hay que mejorar la educación, pero nadie tiene claro cómo hacerlo, se vuelve fundamental llegar a soluciones creativas, que nazcan desde la comunidad educativa y no solo sean impuestas desde afuera por los expertos en el área.

En cuanto a la heterogeneidad dentro de la sala de clases, como lo señala Valenzuela (2011), existe un amplio debate académico respecto de quiénes son los principales beneficiarios del llamado “efecto par”, es decir, el beneficiarse del compartir con compañeros de distintas características. Existe consenso en cuanto a la importancia de tener una educación inclusiva, ya sea por diferentes capacidades académicas o por condiciones socioeconómicas. Un alumno que asiste a un colegio heterogéneo en cuanto a su capital cultural tiene mejores oportunidades educativas que si va a uno al que asisten solo alumnos similares a él. Esto último no se da solo por el efecto par, sino que también porque se ve estimulada la estrategia pedagógica de los profesores, prolongando la carrera docente y promoviendo la eficacia del apoyo público a alumnos más vulnerables. Asimismo, en colegios inclusivos se hace más cercano el valor de la tolerancia y reconocimiento de la diversidad, fortaleciendo la inclusión social. Así nos alejamos del orden preestablecido en el que cada uno asiste al colegio con sus iguales, perpetuando y acentuando la dinámica social preestablecida.

En segundo lugar, el valor de la heterogeneidad no es puramente social. El año 2012, Taut y Escobar analizaron, entre otras cosas, el efecto que tiene la heterogeneidad en la sala de clases en alumnos de IIº medio que rindieron el SIMCE 2006. Ellos hallaron que la heterogeneidad en la sala de clases se asocia positivamente con el rendimiento tanto en la prueba de lenguaje como en la de matemáticas.Por último, nuestro análisis no busca proponer soluciones ya probadas, como que la educación pagada deba recibir a uno o dos niños por curso de un NSE menor que el de sus alumnos regulares. Este tipo de propuestas, famosas por la película “Machuca”, no tienen un impacto real en la educación y siguen siendo una política insuficiente.

Como hemos dicho anteriormente, lo que necesitamos es crear escuelas públicas de un nivel académico tan bueno como para que padres de cualquier NSE, incluyendo aquellos que pertenecen a los niveles socioeconómicos más altos, opten por enviar a sus hijos a ellas. Seguro que hay en nuestro país muchos padres de NSE medio y alto que optarían por educar a sus hijos en colegios heterogéneos si estos aseguraran una buena calidad pedagógica. Asimismo, es seguro que habrá un grupo que igualmente prefiera enviar a sus hijos a colegios particulares pagados. Y eso no es un problema, ya que una sociedad democrática debe defender el derecho a la libertad de enseñanza, y la libertad de opciones de formaciones diferentes. El problema es que hoy no existe tal libertad: solo es posible optar a educación de calidad si esta es particular pagada. Y las excepciones, los liceos emblemáticos, solo confirman esa regla, como veremos a continuación.

¿Son los liceos emblemáticos un buen modelo para solucionar el problema del acceso desigual al capital cognitivo en nuestro país?
Los Liceos Bicentenario, que ya son cerca de 60 a lo largo de todo el país, son ciertamente un avance para probar que el sistema público puede ofrecer una educación de calidad comparable a la buena educación privada. Si bien es cierto este proyecto aún está en fase de instalación, y por lo tanto no es directamente evaluable, es posible realizar una aproximación a este modelo sobre la base de los resultados del estudio de liceos emblemáticos reportado por Valenzuela y Allende (2011). Según los resultados que muestran estos autores, es posible concluir que el sistema muestra algunas contradicciones de origen que hacen muy discutible si ese es el modelo a seguir para la implementación de una educación pública universal de calidad. Estas contradicciones son básicamente dos: a) son hiperselectivos, y b) son muy heterogéneos en sus resultados. Al ser hiperselectivos, los liceos emblemáticos reclutan solo a los mejores alumnos del sistema municipal (lo que los autores denominan el “descreme”) y, paradojalmente, a una alta proporción de estudiantes provenientes del nivel socioeconómico medio-alto. Como muestran Valenzuela y Allende, solo un 14% de los estudiantes de estos liceos proviene de los dos primeros quintiles de ingreso, lo que,una vez más, genera que los estudiantes de poblaciones más vulnerables, no tengan el derecho a priori de recibir una buena educación, ya que llevan al menos 6 años de educación de menor calidad que la que reciben sus competencias. En ese sentido son duramente castigados al no postular con las mismas probabilidades de éxito a entrar a estos liceos de excelencia. ¿Y quiénes les ganan los cupos? Esencialmente estudiantes de familias de mejor capital cultural y económico, que ven la oportunidad de acceder a una educación de calidad a aproximadamente 1/7 del valor de una educación privada (Valenzuela & Allende, 2011).

Al ser muy heterogéneos en sus resultados, especialmente en puntajes SIMCE y PSU, los autores se preguntan si acaso es deseable y pertinente que estos liceos se arroguen el derecho a ser hiperselectivos, ya que aun contando con los mejores estudiantes del sistema municipal, los resultados objetivos de algunos de estos liceos son aún muy precarios.

Entonces, parece que el sistema, tal como está diseñado, no responde al problema de reducir las brechas de rendimiento entre los tres subsistemas de educación que ha mostrado este libro. El problema al que quiere responder es el de que la educación pública también pueda ser de calidad, pero construyendo para ello un sistema elitista y competitivo que sirva de ejemplo. Por las dos contradicciones que muestra, es dudoso que este sea el modelo que supere efectivamente las brechas, tanto por la composición de sus estudiantes como por las diferencias en sus resultados.

Además, la pregunta de fondo es otra: ¿Queremos que el modelo de educación pública de calidad de nuestro país se base solo en el “descreme” del sistema municipal después de transcurridos 6 años de educación? Seguro que no. Pues como hemos mostrado en la sección 5 de resultados, en sexto básico las brechas son ya demasiado grandes para asegurar una educación equitativa de calidad para todos. El único modelo posible y deseable de educación pública de calidad que asegura una reducción de las brechas, como ya hemos dicho, es uno que comienza muy temprano, probablemente en el nivel preescolar. Y es uno de calidad universal, comparable a los mejores colegios particulares de nuestro país, que tienen logros parecidos a los de países de alto desarrollo. Por eso, el modelo crítico a probar, más que el de liceos bicentenario con alta proporción de estudiantes de familias acomodadas, debiera ser el de escuelas municipales de alta calidad, sin requisitos de preselección, desde prekínder.

¡Pero eso es demasiado caro! No necesariamente. El modelo finlandés es un muy buen ejemplo de esto. De los países de la OECD, Finlandia es el que exhibe los mejores resultados académicos por lejos. Pero los costos de su educación entre los 6 y 15 años son de los más bajos, comparables con los de Grecia (ver Sahlberg, 2013, pág. 107).

PAA vs PSU: La culpa no es del termómetro
Ha habido una discusión pública muy acalorada respecto de la diferencia entre PAA y PSU en nuestro país, desde el cambio del sistema el año 2003. Hay quienes incluso defienden retomar una prueba tipo PAA como prueba de selección universitaria, a consecuencia de las brechas mostradas por la PSU. Como esperamos haber mostrado en la sección 5 de presentación de los resultados, sin embargo, es claro que las brechas en los resultados de capacidad cognitiva, más o menos cercanas al currículum, no dependen significativamente de la prueba aplicada. No en un sistema educacional que tiene tal diferencia de calidad como la que hemos mostrado. De hecho, las brechas en una prueba de inteligencia abstracta (WAIS-IV, prueba que se parece más a la PAA que la PSU) son mucho mayores que las de la PSU en el rango de edad de los estudiantes que rinden las pruebas de selección universitaria. Y la tendencia que mostraba la PAA en sus últimos años de aplicación hace pensar que las brechas iban aumentando de manera consistente con los años.

Por ello, la discusión respecto de diferencias de un par de décimas en las brechas entre pruebas, cuando se empinan más arriba de 1 DE de diferencia, parece un ejercicio meramente escolástico y un desvío de atención del problema esencial: lo que debiera importar realmente es cómo bajar esas brechas a valores aceptables. Y ningún valor de brecha debido a capacidad de pago es un valor aceptable para comenzar a conversar de una educación pública que ofrece real igualdad de oportunidades a sus estudiantes. Por ello, y recurriendo a una manida metáfora, es claro que, en este caso, las diferencias de temperatura no son culpa del termómetro. Son signos evidentes de fiebre, y muy alta, de la educación pública chilena.

Pero la discusión opaca, a nuestro juicio, un problema mucho más fundamental que es preciso mencionar aquí. ¿Son las pruebas estandarizadas un buen mecanismo para seleccionar el ingreso a las universidades selectivas en un sistema tan segregado como el nuestro? Pensamos, a la luz de todos los resultados expuestos, que definitivamente, no. Y ello porque, dado que el capital cognitivo es variable dependiente de la educación recibida y que las brechas son tan significativas, las pruebas estandarizadas solo reproducen lo que ya sabemos. Y con ello, las probabilidades de acceso a las universidades de alta selectividad están determinadas, en una proporción significativa, por la capacidad de pago por una educación de calidad. ¿Y cuál es el modelo a seguir, entonces? El que ya han comenzado a implementar, con gran éxito, algunas de las mejores universidades de nuestro país: dar acceso a los estudiantes con mejores notas de secundaria del sistema municipal, con una gran flexibilidad de puntajes de PSU.

¿Qué resultados se obtienen con esta vía alternativa de admisión? Que los primeros años los estudiantes admitidos por esta vía tienen un rendimiento claramente inferior al de sus compañeros admitidos solo por PSU, pero ese rendimiento va mejorando paulatinamente en el tiempo, incluso llegando a superar el promedio de sus compañeros pasados cuatro años. ¿Y por qué ocurre esto? Esencialmente, porque la capacidad cognitiva es resultado de la educación recibida. Y porque el esfuerzo y la perseverancia son capacidades que no pueden ser subestimadas en su valor predictivo para el éxito en la vida (Duckworth & Seligman, 2005; Resnick, 1995; Tough, 2012). Los mejores estudiantes en el liceo triunfarán en cualquier contexto de exigencia, ya que tienen una historia de esfuerzo, perseverancia y reconocimiento de ser capaces de estar entre los mejores. Al principio les costará, por carecer del conocimiento para afrontar los desafíos. Pero no perderán de vista el objetivo, pues saben perseverar. Y a la larga, triunfarán igual que sus compañeros con mayor capital cognitivo al inicio de la aventura universitaria. Y decimos al inicio, pues al final, como lo están mostrando los resultados reseñados, estos estudiantes terminan con un mayor capital cognitivo que sus pares. Y esto permite enfatizar, nuevamente, dos puntos esenciales en este libro: a) el capital cognitivo no es inmutable, y b) el capital cognitivo cambia a causa de la educación recibida.

Pero hay una segunda razón de peso para rechazar el uso de pruebas estandarizadas como mecanismo exclusivo para la selección de estudiantes en las universidades de alta selectividad: esas pruebas no están diseñadas para seleccionar finamente arriba de los 650 puntos. ¿Por qué? Porque a esas alturas de puntaje, las diferencias en rendimiento no reflejan adecuadamente diferencias reales en capital cognitivo. Sobre los 650 puntos, las diferencias de puntajes menores a 20 puntos no representan diferencias reales del constructo evaluado. Por esta razón, la mayoría de las carreras de alta selectividad, que cortan la admisión sobre los 650 puntos, no pueden defender técnicamente que los que sacan, por ejemplo, 651 puntos, tienen efectivamente más capital cognitivo que los que sacan 650. Esa diferencia, a esas alturas, es mero azar (y a mayor puntaje, las diferencias pequeñas son aún más azarosas). ¿Y puede significar eso entonces que los 100 mejores puntajes (sobre 780 puntos) son iguales en el constructo evaluado que los siguientes 100? Estadísticamente, sí. Y cualitativamente, también. Y esa es la razón por la cual las universidades de alta selectividad de países desarrollados nunca dejan que la decisión de admisión se base exclusivamente en los puntajes de pruebas estandarizadas. Son un antecedente, ciertamente. Pero no un dato con valor absoluto. Porque entienden que, en términos de capital cognitivo, cualquier puntaje sobre 1,5 DE sobre el promedio es más que suficiente para asegurar que los estudiantes, con el adecuado esfuerzo y perseverancia, cumplirán con las exigencias de titulación de las carreras de alta exigencia académica.

Por ello, la pretensión de contar con instrumentos estandarizados que permitan seleccionar de manera “objetiva” a estudiantes de alto rendimiento es una mera ilusión. Y acerca de esa ilusión trata gran parte de la discusión escolástica acerca de las diferencias entre PSU y PAA. Ambas pruebas mostrarán inevitablemente brechas en los mismos órdenes de magnitud en un sistema hipersegregado como el chileno. Y ambas pruebas seleccionan igual de mal en los rangos altos de puntajes. Por ello, el procedimiento de recurrir a notas o ranking de notas de la enseñanza media es más justo y certero. Porque en esto, el sentido común tiene razón: el resultado de cuatro años de esfuerzo vale más que el resultado de cuatro horas de respuesta en una prueba estandarizada.

¿Y qué pasa con la inteligencia emocional y las inteligencias múltiples?
Suponemos que el lector se ha estado preguntando por qué no hemos hecho ninguna mención, hasta aquí, la penúltima sección de las conclusiones, a los modelos alternativos de inteligencia. Esto es, todos aquellos que amplían la definición de inteligencia a otros ámbitos, especialmente los modelos que tratan de la inteligencia emocional en todas sus variaciones (Bar-On, 2006; Goleman, 1996; Damasio, 1996), o el modelo de Howard Gradner (1994) que considera que las inteligencias son múltiples y no una sola.

Nuestra razón para dejarlos fuera de este libro es muy simple: lamentablemente, no aportan esencialmente nada al argumento central. Y este es, recordémoslo una vez más, que la inteligencia es la resultante de la educación recibida. ¿Y por qué no aportan nada? Porque en nuestro sistema educacional formal, la promoción, desarrollo y aprendizaje de las otras inteligencias son prácticamente irrelevantes. ¿Y eso no representa un problema? Por cierto, es un gigantesco problema de nuestro sistema educacional, el que está centrado de manera desproporcionada en el desarrollo exclusivo de la inteligencia simbólica, especialmente, en palabras del modelo de Gardner, en las inteligencias lingüística, matemáticas y espacial

Por supuesto que esto no lo hace de manera declarada el sistema educacional. En el papel, al menos, los objetivos transversales, la formación integral y el desarrollo de algunas de las otras inteligencias, están bastante enfatizados. Pero en la práctica, no. Porque en definitiva, lo que orienta el quehacer escolar es la manera como es formalmente evaluado ese quehacer. Y el sistema escolar chileno e internacional, como hemos visto en la sección de resultados, está siendo formalmente evaluado solo en las variables de la inteligencia simbólica: Lenguaje,Matemáticas y Ciencias. De esa manera, al evaluarse solo la inteligencia simbólica, tanto el currículum como la enseñanza se basan fundamentalmente en esa inteligencia. Así, la inteligencia queda esencialmente definida por las habilidades que el sistema escolar define como buenas o deseables de ser desarrolladas.

En otras palabras, desarrollamos la inteligencia que la escuela promueve porque es evaluada en base a ella… ¿Y esto no es un argumento circular? En efecto, es totalmente circular. Pero no por ello falso o equivocado. Desde el primer test de inteligencia, como veíamos en la primera parte de este libro, las evaluaciones cognitivas están alineadas con lo que la escuela define como deseable de ser enseñado o adquirido como resultado de ser expuesto a la educación formal. Y es lo que hemos tratado de decir en este libro: la inteligencia es la resultante de la educación recibida. Si recibimos mucha educación simbólica, desarrollaremos mucha inteligencia simbólica.

¿Qué pasaría si recibiéramos mucha educación emocional? Bueno, con certeza desarrollaríamos mucha inteligencia emocional. Porque ya hemos dicho al principio de este libro que la inteligencia es la capacidad de hacer distinciones significativas, a consecuencia de la educación recibida para hacer esas distinciones significativas. Y esto es válido para cualquier ámbito de significado. Piense por ejemplo en lo esencialmente distinta que puede ser la simple experiencia de recorrer un jardín botánico, a pie, para un experto botánico que para una persona “normal”. La cantidad de distinciones significativas del botánico será varios órdenes de magnitud diferente a la persona normal, quien solo habrá hecho un paseo entre hermosos “árboles, plantas y flores”, a lo más reconociendo los prototipos más conocidos. El experto, en cambio, no solo verá nombres, orígenes, clases y especies diferentes. Hará distinciones finas entre los objetos, podrá reconocer subespecies, plantas desarrolladas versus en desarrollo, plantas enfermas, y una larga lista de etcéteras.

Porque las personas “inteligentes” dentro de un dominio, el que sea, son capaces de hacer distinciones significativas, que las menos inteligentes no pueden hacer. Por ello la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner tiene un gran punto a su favor, así como los diferentes modelos acerca de la inteligencia emocional o social. El punto que ponen de relieve estos enfoques alternativos de inteligencia es respecto de lo que debiese ser considerado como “inteligente” en general. No respecto de la definición específica de cada inteligencia dentro de un dominio. Esta sigue siendo la misma, inmutable: la inteligencia es la capacidad de hacer distinciones significativas dentro de un dominio específico.

¿Y por qué no desarrollamos la idea de las otras inteligencias en el texto? Porque este no es un libro acerca de los modelos de inteligencia, sino acerca de las relaciones entre calidad de la educación e inteligencia. El punto central, entonces, es que con seguridad, si el día de mañana el SIMCE o el TIMSS o PISA fueran pruebas de inteligencia emocional, social, musical, o la que Ud. quiera medir, los resultados serían esencialmente los mismos. Porque la inteligencia es consecuencia de la calidad de la educación recibida. Y nuestros subsistemas educacionales mantendrán sus diferencias de calidad formativa con independencia de los contenidos específicos que deban enseñar. Porque nuestros subsistemas educativos son cualitativamente diferentes en calidad. Porque su misma concepción, segregada, homogénea y dividida por capacidad de pago, es intrínsecamente conducente a diferencias en calidad de resultados. Por ello, no nos debemos confundir en cuál es el problema urgente a resolver, y este es el de la calidad de la educación pública de nuestro país.

Así como el problema no es del termómetro, tampoco lo es del síntoma: cambie de termómetro o elimine un síntoma, la gravedad de la enfermedad del sistema municipal de educación sigue allí, sin variación alguna.

¿Y debiera la educación promover o desarrollar otros tipos de inteligencia? Por supuesto que sí. Ya que la diversidad de contenidos y destrezas favorece el desarrollo integral de la inteligencia. Y la educación debiera promover su desarrollo desde muy temprano, en el preescolar.

Pero eso es tema de otro libro, no de este.

Capital cognitivo y posición social: ¿cuál es el modelo a seguir?
En el capítulo 3 veíamos cómo es la relación, en el caso norteamericano y chileno (ver figuras 24 y 25), entre capital cognitivo, tipo de educación recibida y posición social resultante. Decíamos que estos modelos representan muy bien la ideología implícita que tienen las naciones respecto del mérito, la educación y las recompensas. Ambos modelos son muy diferentes, pero comparten una característica esencial: en ambos la educación es de una gran heterogeneidad y además ocupa un lugar de variable interviniente, lo que tiene como resultado que ambos modelos generan una profunda inequidad de acceso a las recompensas sociales (mejores universidades y empleos). ¿Y cuál es el modelo que sustentan países de gran logro educacional, como el caso de Finlandia y de gran parte de los países de la Europa Central? En estos países, la educación pública, gratuita y de gran calidad (y no el “tipo de educación”), es considerada como la gran variable independiente que causa el capital cognitivo que permite acceder a las recompensas (ver figura 26). Por cierto que en este modelo no todos acceden a la universidad, ni tampoco a los empleos mejor remunerados.

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Pero las diferencias se deben mayoritariamente al esfuerzo invertido, a las diferencias de origen en capital cultural, a variables motivacionales y a otras muchas, difíciles de enumerar aquí. Porque el punto que queremos resaltar no es el de explicar las diferencias individuales en un sistema que ofrece igualdad de oportunidades, sino focalizarnos allí: en la igualdad de oportunidades.

¿Y por qué es tan importante enfatizar el que el sistema educativo brinde igualdad de oportunidades? No solo por razones valóricas, que no es el momento de discutir aquí. Es por razones de desarrollo país. La educación pública es el gran lugar de aprendizaje y encuentro de los futuros ciudadanos de un país. Es el lugar donde se aprende de otros, donde se aprende a empatizar con otros de diferente capital cultural, diferentes etnias, diferentes religiones. Donde se adquieren los fundamentos comunes de la cultura. Donde se forma, en definitiva, el intangible concepto de “nosotros” (en oposición al concepto de “los otros” que genera un sistema segregado). En un espacio diverso también se reconoce que la posición social ocupada por los miembros de este grupo es debida a razones objetivas de logro en igualdad de condiciones. En suma, la escuela pública valida las diferencias. Y con ello mitiga las posibilidades de conflicto social. Asimismo, homogeneiza el capital cognitivo de los estudiantes y con ello, obligatoriamente, hace más homogéneos los ingresos. Y lo más importante, al tratarse de un sistema educativo de altísima calidad, aumenta de manera exponencial la masa crítica de personas con capital cognitivo adecuado para acometer las demandas de un proyecto país que requiere más científicos y técnicos que obreros no calificados.

Por ello, en países con un modelo como el descrito, la clásica pregunta “¿En qué colegio estudiaste?” carece totalmente de sentido.

Porque, como esperamos haber demostrado en este libro, en esos países no es posible hacer distinciones significativas acerca del capital cognitivo de las personas con base en esa pregunta. Ni tampoco, por lo tanto, de su potencial de ocupar una determinada posición social.

Esperamos que en Chile esa pregunta se transforme, más temprano que tarde, como en los países de alto desarrollo humano, en un sinsentido.
(*) Existe una discusión académica en Chile y Estados Unidos respecto del valor agregado de las escuelas cuando se“controla” estadísticamente el NSE de los padres en los distintos tipos de escuela (p.ej. Mizala, Romaguera y Ostoic,2005). Este libro no se hace cargo de esa discusión, por razones obvias: La encuesta CASEN 2011 demuestra claramente que en Chile la selección del tipo de escuela esta determinada a priori por el NSE, por lo tanto, cualquier control estadístico que se haga a posteriori solo será un análisis de varianza marginal que confunde más que aclara los efectos principales de los análisis.

Informe CIPER (Chile)

La ONDA digital Nº 695 (Síganos en Twitter y facebook)

 

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